الخميس، 15 مارس 2012

Qu’est ce que c’est le document authentique ?

Qu’est ce que c’est le document authentique :

Au début, nous essayerons de découvrir la terminologie (document authentique) qu’on utilise aujourd’hui dans le domaine de l’enseignement du français langue étrangère (FLE) et qu’il s’agit d’un document qui, au départ, n’a pas été élaboré à des fins didactiques. Toutefois ce type de document devient de plus en plus fréquent dans des activités pédagogiques. C’est tout au moins le point de vue des chercheurs en didactique des langues, qui lui accordent une place importante dans les nouvelles élaborations méthodologiques pour la pratique de la classe.
  La notion de document authentique s’est installée dans le domaine de l’enseignement/apprentissage de langues et à notre avis, c’est une notion un peu paradoxale, étant donné qu’il s’agit d’un document qui intéresse beaucoup les méthodologues sans pour autant destiné à l’apprentissage. Selon les nouvelles méthodes d’enseignement on encourage les activités qui privilégient la concentration sur l’apprenant et sur l’apprentissage et favorise le rôle de l’enseignant en temps que facilitateur ou acteur de la situation pédagogique.
Dernièrement, plusieurs nouvelles données viennent intégrer le cadre de la didactique des langues étrangères comme les ressources documentaires, les nouvelles technologies de l’information et de communication (NTIC) et l’utilisation d’outils modernes.
Maintenant le terme (document authentique) mérite d’être défini

Le Petit Robert [1]donne les significations suivantes pour le mot document :
  1. Ecrit servant de preuve ou de renseignement : annales, archives, documentation, dossier, matériaux, papier, pièce, information
  2. Ce qui sert de preuve, de témoignage : objets saisis comme documents, enregistrements, films utilisés comme documents.

Toujours dans cette même recherche, nous reprenons le terme authentique :
  1. Qui est attesté, certifié conforme à l’original. Notarié, public, solennel
  2. Qui est véritablement de l’auteur auquel on l’attribue.
  3. Qui est  vrai, dont l’’autorité, la réalité, la vérité ne peut pas être contestée.
  4. Qui est assuré, avéré, certain, établi, exact, réel
  5. Qui conforme à son apparence. Vrai, complet, parfait
  6. Qui exprime une vérité profonde  

  Selon le dictionnaire étymologique et historique du français[2], ce mot « documentum » en latin vient du terme « docere » qui veut dire enseigner. Pour le vocable authentique nous signalons dans ce dictionnaire son correspondant en latin : « authenticus » et en grec « authentkus » . Il est intéressant de noter qu’étymologiquement le document est lié à l’enseignement , d’où aujourd’hui une forme de juste . La langue est le résultat de la société , et chaque société possède une langue commune que tout les gens dans cette société l’utilise pour communiquer entre eux .



  Du point de vue de Debyser [3]l’expression semble être pléonastique car tout document est authentique s’il n’est pas faux ; néanmoins la didactique des langues reconnait comme documents authentique celui qui n’a pas été crée , à son origine , à des fins pédagogiques .
Depuis longtemps , la méthode traditionnelle ainsi s’appuie largement sur des textes anciens et littéraires pour l’enseignement de la grammaire . A cette époque on ne parle pas encore de (documents authentiques) , on parle des textes de civilisations , des textes littéraires et historiques . Mais est-ce qu’un texte littéraire ne peut pas être considéré comme un document authentique comme par exemple un poème d’un écrivain ?
  Un texte littéraire est objectivement un document authentique . Ainsi le document authentique existe en dehors de la classe de langue et il existe aussi dans les méthodes de langues avant même que l’on n’en parle pas.

  Pour donner quelques exemples , nous pouvons citer les textes publicitaires , les chansons , les vidéos , les bandes dessinées , les articles de presse , les petites annonces , les documents touristiques / informatifs , les notices de mode d’emploi , le bulletin météo , les recettes de cuisine  , … etc. Le document authentique écrit , sonore , visuel ou audiovisuel est considéré comme un élément expressif et innovateur dans l’enseignement/apprentissage des langues grâce à la variété et richesse d’éléments d’ordre linguistique et aussi d’ordre socioculturel qu’il contient .

  Ce type de documents peut alors être au service d’une langue et d’une civilisation quelconque ; il est donc susceptible de l’utiliser dans la classe de langue comme supports pédagogiques qui servent à l’apprentissage d’une langue étrangère .

  Définir et relever la présence de ce qu’on appelle aujourd’hui un document authentique dans le domaine de l’enseignement de FLE.
Nous essayerons de démontrer qu’il s’agit d’un document qui n’a pas été élaboré à des fins didactiques. Toutefois ce type de document devient de plus en plus fréquent dans des activités pédagogiques , c’est tout au moins le point de vue des chercheurs en didactique des langues , qui lui accordent une place importante dans les nouvelles élaborations méthodologiques pour la pratique de la classe.
La notion « document authentique » s’est installé dans le domaine de l’enseignement/ apprentissage de langue et c’est une notion un peu paradoxale , étant donné qu’il s’agit d’un document qui intéresse beaucoup les méthodologies sans pour autant être destiné à l’apprentissage. Cette pratique privilégie la centration sur l’apprenant et sur l’apprentissage et favorise le rôle de l’enseignant en temps qu’auteur ou acteur de la situation pédagogique.
Au cours des dernières années , plusieurs nouvelles données viennent intégrer le cadre de la didactique des langues étrangères , comme à titre d’exemple : La formation de l’enseignant , les nouveaux besoins des publics , l’apparition de méthodes plutôt centrées sur l’apprenant , les technologies de l’information et de la communication et l’utilisation d’outils modernes. Aujourd’hui , la notion « document authentique » mérite d’être clarifié et définie.
Selon  Larousse (2010 édition électronique) qui donne les significations suivantes pour le mot document :
  1. Ecrit , servant de preuve ou de renseignement annales , archives , documentation , dossier , matériaux , papier , pièce , information
  2. Ce qui sert de preuve , de témoignage ; objets saisis comme documents . Enregistrements , films utilisés comme documents.
Nous reprenons aussi le terme authentique :
  1. Qui est attesté , certifié conforme à l’original . Notarié , public , solennel .
  2. Qui est véritablement de l’auteur auquel on l’attribue .Vrai
  3. Dont l’autorité , la réalité , la vérité ne peut pas être contestée .Assuré, avéré , certain , réel , sûr , véritable , vrai
  4. Conforme à son apparence . Vrai , complet , parfait


[1] Le Petit Robert. Paris .Hachette . 1996
[2] DUBOIS, Jean ; MITERRAND, Henri ; DAUZART, Albert. Dictionnaire étymologique et historique de français. Paris. Larousse. 1998
[3] DEBYSER, Francis. Simulation et réalité dans l’enseignement des langues vivantes. Le français dans le monde, n. 104, avril-août 1974

Enseigner une langue étrangère pour les non-voyants

Enseigner une langue étrangère pour les non-voyants :
  Au commencement c’est très important de déclarer qu’il n’y a pas de formation spéciale pour les enseignants des handicapés en général et bien sur ça représente un obstacle dans le domaine de l’enseignement aux aveugles ou les mal voyants car l’enseignant ne sait pas comment agir avec eux.
  On peut préciser que ce rôle n’est pas spécifique à l’enseignant de langue étrangère mais à tout enseignant d’une discipline à des apprenants non voyants. La spécificité de l’enseignement à de jeunes aveugles réside dans le rôle joué et dans la place tenue par l’enseignant. L’enseignant doit former ses apprenants à la vie sociale et veiller notamment à favoriser leur intégration dans l’établissement universitaire et aussi il doit former et développer l’autonomie de ses apprenants.
  L’enseignant des aveugles doit être un enseignant de la vue il faut donc utiliser au maximum leur potentiel visuel et leur apprendre à voir.
  Les élèves sauf cas pathologiques possèdent une ouïe très développée. L’enseignant fera alors en sorte de stimuler le plus possible ce sens. Il va également stimuler le toucher, l’odorat et le gout de ses apprenants ; à un niveau évidemment inferieur aux autres sens, plus aisés à développer en salle de classe que les autres. La main sera à l’œil de l’élève qui lui fait défaut. Développer ces sens contribuera à aider les élèves à la lecture en braille.
Les conséquences du handicap visuel sur les plans (affectif, moteur et cognitif) :
 Un élève handicap visuel a beaucoup plus de ressemblances que de différences avec un élève voyant. Toutefois, il est important de comprendre les différences qui peuvent exister dans les manières d’apprendre. Nous passerons en revue sur les aspects du développement de l’enfant aveugle sur les plans moteur, cognitif et aussi sur les plans affectif et social, selon la taxonomie des objectifs pédagogique de Bloom.

Le développement physique et moteur :
 Spécialement sur le plan moteur que le handicap visuel présente des difficultés. En effet, chez le voyant, beaucoup d’apprentissages moteurs sont fortement liés à l’aspect visuel. Un simple mouvement visuel, souvent involontaire, permet de percevoir l’environnement et tout changement pouvant y survenir, sans avoir à se déplacer. Les stimulations visuelles aident à construire l’espace, à apprécier les distances et à se renseigner sur les positions et les mouvements du corps. Enfin, elles permettent d’acquérir plusieurs habilités motrices par voie d’imitation.
  Il est donc permis de supposer que l’élève handicapé visuel est désavantagé sur ce plan. Plusieurs éléments de son environnement immédiat échappent à sa perception. De plus, l’imitation est compromise chez lui ou même parfois impossible chez l’aveugle de naissance. Apprendre à se déplacer et à s’orienter représente donc un défi très important. Son autonomie est directement liée à l’entrainement qu’il aura reçu.
Le développement cognitif :
 Chez l’élève handicapé visuel, l’intégrité des fonctions intellectuelles est conservée. Il peut emmagasiner des connaissances, nourrir sa pensée, la  formuler comme un élève voyant. La vision joue un rôle très déterminant dans le développement cognitif. Chez un enfant voyant l’image mentale se forme à partir de perceptions visuelles, chez l’enfant handicapé visuel cette image peut être plus ou moins conforme ou partielle à la réalité ou se former moins rapidement que dans le cas de l’enfant voyant.
  La compensation par les autres sens devient pour l’enfant aveugle un moyen qu’il fournit certains indices, ne rend pas toujours compte de l’exactitude des choses et même parfois peut donner une tout autre physionomie aux personnes et aux objets. La description verbale des objets et des situations est pour l’élève handicapé visuel un moyen très important pour accéder à la connaissance. On constate que les élèves handicapés visuels ont plus de difficultés à intégrer des expériences qu’ils réussissent pourtant à mémoriser. Ils sont portés au verbalisme (utilisation abusive ou exagérée de mots dont le sens ne correspond pas à l’expression de la réalité). Le verbalisme diminue beaucoup à l’adolescence. Les images mentales sont parfois déformées par rapport à la réalité en raison de descriptions imprécises qui lui ont été faites.
Le développement affectif :
  L’affectivité est un domaine qui chez le jeune enfant est en étroite relation avec la motricité, car l’œil suscite la motricité et à son tour la motricité aide la perception visuelle à se préciser. Si l’enfant handicapé visuel n’est pas plus stimulé qu’un autre enfant, il risque donc de devenir plus passif et plus dépendant de l’adulte. Il n’est pas rare devant son sentiment d’incompétence, l’enfant devienne passif, exigeant pour autrui, agressif et refuse le contact si ses désirs ne sont pas comblés (réalisés).
  Par ailleurs, lorsqu’il est accepté tel qu’il est, qu’il a développé une autonomie suffisante, il a davantage confiance en lui-même, utilise mieux ses possibilités et accepte plus son handicap. Dans ce dernier cas, il peut arriver qu’il refuse avec beaucoup de violence tout essai de surprotection ou tout acte qu’il juge comme tel. L’élève handicapé visuel est comme l’élève voyant doit faire face aux taches développementales soit acquérir une compétence, diriger ses émotions, devenir autonome, établir son identité, développer sa personnalité.
Difficulté de l’enseignement des langues étrangères aux non-voyants :
 Les difficultés rencontrées dans une classe des jeunes déficients visuels pendant l’enseignement et l’apprentissage du français langue étrangère :
 a) - Pour enseigner aux jeunes handicapés en général, il faut avoir quelques compétences professionnelles et avant tout l’enseignant doit bien sûr reconnaitre comment agir avec les aveugles ou le mal voyant et quels sont leurs besoins. Ces difficultés peuvent être dues au manque d’informations concernant les apprenants non voyants auxquels on enseigne une langue étrangère.
 b) - On croit peut être que toutes ces difficultés sont engendrées par le handicap visuel, contrairement à ce que l’on pourrait croire celui-ci ne constitue pas un problème en soi. Le véritable problème n’est pas celui du handicap visuel, mais plutôt des moyens mis en œuvre pour le surmonter. Pendant un cours de langue l’enseignant peut avoir des problèmes à cause des classes hétérogènes car les déficients visuels n’ont pas le même degré du handicap visuel, on peut avoir une classe mixte des aveugles et des mal voyants. Cette difficulté consiste à ne pas privilégier un type d’enseignement pour un type d’élèves qui risquerait à mettre totalement à l’écart l’autre type. Pour surmonter cet obstacle il faut avoir recours à un enseignement mixte et à un enseignement adapté à ces deux publics.
c) - Un autre point très important que mêmes les aveugles ne sont pas tous pareil parce que pendant l’apprentissage / enseignement les deux catégories (aveugles dès naissances / aveugles tardifs) ne peuvent pas suivre le cours de la même vitesse car ils ne peuvent pas comprendre les nouveaux concepts par la même façon.
d) - Pour les élèves aveugles, on peut aussi dire qu’il y a des difficultés psychologiques car les aveugles ont besoin d’un enseignant  (pédagogue/psychologue) même pour le  choix de style de discours (comment parler avec un jeune déficient visuel et choisir l’acte de parole qui convient pour ne pas se concentrer sur le handicap visuel).
e) - Une autre difficulté, c’est les codes Braille car on commence par l’alphabet de la langue cible, c’est le français. Dans cette étape, l’apprenant déficient visuel va faire une sorte de comparaison entre sa langue maternelle (l’arabe) et la langue qu’il va l’apprendre (le français) et cela représente une difficulté pendant l’enseignement car il ne faut pas utiliser l’approche comparative en enseignant les langues car chaque langue a bien sûr ses caractéristiques. Mais en même temps l’apprentissage d’une langue étrangère peut se relever être un stimulant pour une maitrise correcte de sa langue première (l’anglais). L’élève en effet pour être à même de se trouver vers la nouveauté devra d’abord consolider ses connaissances en langue première. Voilà pourquoi pour certains des enseignants de langues étrangères à des jeunes aveugles ou déficients visuels le principe consiste à associer la langue à apprendre avec la langue connue, il est évident que cela n’est pas toujours possible à cause d’un manque de temps. Même si l’on arrive à pratiquer un enseignement individualisé, le programme est toujours présent et le professeur de langue ne peut en un temps déjà trop court et destiné à l’enseignement de sa discipline.
f) - Une autre difficulté rencontré par les enseignants est celle qui liée au matériel. Un enseignant de FLE pour mener à bien son travail a notamment besoin de beaucoup de documentation en Braille. La première difficulté consiste à trouver des documents en Braille, la seconde est d’en produire ou d’en transcrire.
g) - La difficulté qui concerne la communication entre enseignant de langues et des apprenants non voyants. L’enseignant voyant doit mettre l’accent sur l’importance des compétences d’enseignement comme (le renforcement non verbal) en enseignant aux aveugles car beaucoup d’échanges se font en effet par l’intermédiaire du non verbal. (Un hochement de tête pour approuver ou encourager ce que dit l’élève, un doigt sur les lèvres pour demander le silence ou un mouvement des yeux pour indiquer que l’élève a fait une erreur). Tous ces échanges ne sont perceptibles que grâce à la vue. Avec les aveugles ou déficients visuels, ces échanges sont impossibles. Il y a des autres difficultés dues à la langue même car la langue française a des difficultés primordiales.
Les techniques et les moyens d’enseignement / apprentissage des langues à des aveugles et déficients visuels :
  Au début, on peut déclarer qu’il n’existe ni méthodologies, ni de méthodes spécifiques à l’enseignement des langues étrangères à des apprenants non voyants ou ben mal voyants. Le chercheur a fait des entretiens avec des enseignants égyptiens et français pour savoirs s’il existe une méthode fixe à suivre dans un cours de langue étrangère et la question suivante se répète dans chaque entretien « Comment enseigne-t-on les langues étrangères à des non voyants ? »
  Pour répondre à cette question il faut signaler que l’objectif poursuivi par un enseignant de langue à un public d’aveugles consiste à fournir aux élèves un niveau débutant ou moyen de communication et à les préparer un examen pour mesurer leurs capacités langagières (oral - écrit) dans cette langue ? Mais pour l’enseignant de langues étrangères, un des ses principaux soucis est de rendre ses apprenants plus autonomes et susciter le plaisir d’apprendre et la curiosité chez eux et pour atteindre cet objectif l’enseignant va avoir recours à différentes techniques. Ce sont les techniques utilisés dans cette étude.


Etape (1) : Sensibilisation phonétique :
  On peut dire que chez les déficients visuels, l’ouïe est le seul sens véritable efficace pour prendre contact avec une langue étrangère. Il faut apprendre aux élèves comment utiliser leurs oreilles (entendre-écouter) et à découvrir et percevoir eux-mêmes les différentes phonèmes de la langue étrangère étudiée. Par l’écoute ils vont différencier les différences phonétiques. On peut d’abord commencer par les termes connus tels que (Bonjour, ça va, d’accord,…) ensuite et progressivement, on va passer aux termes inconnus. Il doit insister sur la nécessité de solliciter constamment les oreilles des apprenants et construire une mémoire auditive chez les apprenants non voyants.
Etape (2) : Pratique similaire :
 Ensuite, du domaine phonétique, on va passer au domaine sémantique, on peut instaurée des dialogues et l’accent sera mis sur des situations quotidiennes. L’enseignant peut proposer un enregistrement de la vie quotidienne et demande aux élèves de parler uniquement dans la langue qu’ils apprennent. Le but étant de simuler une immersion ensuite on peut  passer l’étape suivante à l’écrit. Ce travail est progressif.
Etape (3) : L’intégration (orthographe – phonétique)
  Dans cette étape, l’orthographe va jouer un rôle important. L’enseignant va d’abord leur apprendre le nom des lettres pour qu’ils soient en mesure d’épeler un mot et d’en comprendre l’épellation donnée par l’enseignant.
Etape (4) : La rétention :
  Les apprenants seront invités à lire à haute voix. Ce type de lecture a en effet l’avantage de réunir toutes leurs potentialités : la maitrise de la langue orale et écrite et la mémoire tactile (à cause de l’alphabet Braille). L’enseignant peut aussi faire un exercice de diction, de lecture, d’intonation et de mémorisation. Ces exercices écrits sont faits peut être en dehors des cours un exercice de grammaire traditionnel (complétion – exercice à trous,…).
Etape (5) : La production libre :
 Pour la production écrite à la fin, l’enseignant peut choisir des sujets qui suscitent l’intérêt des apprenants qui conviennent aussi avec les objectifs scolaires.

Les stratégies d'apprentissage

Les stratégies d'apprentissage :
  Depuis des années les chercheurs ont essayé de découvrir comment les individus apprennent les langues étrangères et quels sont les moyens possibles qui aident les élèves aux écoles ou bien hors de l’école à posséder une langue autre langue que leur langue maternelle. La réponse à cette question n'était pas facile ! On peut remarquer que dans le domaine de la pédagogie il y a beaucoup de terminologies qui représentent des concepts essentiels dans le domaine pédagogique comme tous les autres domaines parce que chaque domaine a bien sûr ses terminologies spécifiques.

Qu’est-ce que l’apprentissage ?
  Cette question est très importante, car il faut savoir le sens et la définition de l’apprentissage pour être capable d’enseigner. L’apprentissage est le processus par lequel on acquiert des connaissances, on établit des liens entre les faits, on les met en mémoire et on les rappelle au moment opportun.

Il y a quelques aptitudes requises pour l’apprentissage :
  Pour rendre l’apprentissage le plus adéquat possible  l’enfant doit percevoir des formes, des grandeurs, des nombres et l’ordre des éléments. Il doit associer des formes à des sons, ce qui implique :
  • Une bonne organisation spatio-temporelle
  • Une bonne perception auditive et visuelle
  • Une rapidité d’analyse et de décision
  • Une faculté de mémorisation et d’évocation immédiate
  • Une faculté de symbolisation
  • Une attitude de détente et de motivation au travail scolaire fait que l’élève est disponible et réceptif
  • Une faculté de raisonnement

  Pendant tous les processus de l’apprentissage l’élève handicapé visuel affronte des obstacles.  Apprendre quelque chose nécessite que l’élève soit capable de progresser avec l’enseignant et les conditions des élèves aveugles parfois ne sont pas convenables pour commencer l’apprentissage. Mais quelles sont les difficultés d’apprentissage de l’enfant ayant un handicap visuel ?
  1. La vue est sans doute le sens le plus important de l’être humain. En effet, les yeux enregistrent constamment des informations et travaillent de concret avec les autres sens en les renforçant, et en facilitant ainsi la transformation des données de l’environnement en images mentales.
  2. La vue est aussi le meilleur outil qui soit pour nous situer dans l’espace, en relation avec les autres objets qui s’y trouvent et par rapport à tout le déplacement possible.
  3. La vue joue un rôle considérable dans l’apprentissage et l’adaptation d’u individu à son environnement. La mémoire visuelle est très importante dans la scolarisation .

Les stratégies d’apprentissage :
  Chaque individu a ses stratégies personnelles d’apprendre. L’élève dans une classe de langue est un locuteur pourvu de stratégies qui lui permettre d’alimenter ses connaissances et de résoudre ses difficultés de communication en langue étrangère. Ces stratégies sont les stratégies appliquées par un apprenant au moment d’apprentissage comme par exemple (l’inférence, la mémorisation, la répétition, la déduction, l’induction, etc.) et il y a des différences individuelles entre les apprenants dans le choix de ces stratégies. On peut dire que ce sont les façons inconscientes dont l’apprenant traite l’information pour apprendre.
   Et après avoir déterminé les terminologies nécessaires pour l’apprentissage, nous avons besoin de savoir quels sont les caractéristiques d’un bon apprenant voyant (valide) de façon générale et aussi d’un apprenant malvoyant ou aveugles de façon particulière car la manière suivie pendant l’apprentissage par chacune de ces deux catégories des apprenants a bien sûr quelques différences. Pour chaque enseignant qui a des élèves déficients visuels dans sa classe, ces différences sont très importantes pour qu’il puisse enseigner et expliquer ses leçons.
  Selon Naiman (Cyr Paul , 1998,25) un bon apprenant (qui utilise parfaitement les stratégies d’apprentissage dans le domaine de l’apprentissage d’une langue étrangère) possède quelques caractéristiques essentielles :

1-      Le bon apprenant adopte une approche active face à la tache d’apprentissage :
-          S’implique dans son apprentissage.
-          Recherche et exploite les occasions de faire des apprentissages.
-          Planifie ses activités.
-          Pratique la langue de diverses façons.
2-      Le bon apprenant est conscient du fait que la langue cible est un système qu’il essaie de découvrir :
-          Se réfère de façon judicieuse à sa L1 ou à une autre langue connue et fait des comparaisons pertinentes.
-           Analyse la langue cible et fait des déductions.
-          Etablit des liens des éléments nouveaux et ce qui est connu.
3-      Le bon apprenant reconnait que la langue cible est un instrument de communication :
-          Recherche des occasions de pratiquer la langue en situation naturelle.
-          Se préoccupe du sens, du but, d’un acte de communication.
-          Utilise le contexte, la situation, les gestes afin de deviner le sens des énoncés.
-          Utilise diverses stratégies compensatoires : paraphrases, gestes, mots empruntés à une autre langue connue.
4-      Le bon apprenant sait prendre en compte la dimension affective inhérente à l’apprentissage d’une L2 :
-          Adopte une attitude d’ouverture et de tolérance face à la langue cible et une certaine empathie à l’endroit de ses locuteurs.
-          Peut vivre avec l’incertitude, l’ambiguïté, un sentiment et de frustration ou de désorientation.
-          N’a pas peur du ridicule.
5-      Le bon apprenant surveille sa performance :
-          Se soucie du code linguistiques est sensible au bon usage.
-          S’informe auprès des locuteurs natifs, essaie de les imiter.
-          Se corrige.
-          Evalue ses performances.

     On a distingué les caractéristiques d’un bon apprenant valide mais, est-ce que ces caractéristiques seront les mêmes pour un apprenant mal voyant ? Et aussi pour les stratégies d’apprentissage est-ce que ce sont les mêmes chez les apprenants valides et les non-voyants ?
  Pour les personnes non-voyants ou malvoyants les enseignants doivent savoir comment donner un sens à un texte écrit quand on n’y voit pas pour qu’ils puissent aider leurs apprenants à mieux apprendre. Les chercheurs ont abordé l’amblyopie et la cécité comme une manière d’être et non comme un handicap et montré que c’était possible de comprendre bien le sens d’un texte écrit en écoutant. Un apprenant non-voyant devrait pouvoir utiliser l’équivalant d’un polycopié, c'est-à-dire un support facilement accessible dont il pourrait capter l’information sur les canaux de communication dont il dispose. Ces canaux de communication pour un malvoyant ou un non-voyant sont les sens. Pour les malvoyants et les non-voyants le goût et l’odorat sont aussi précieux dans la vie quotidienne. Par le toucher l’aveugle peut lire le Braille.   L’audition fonctionne comme chez le voyant, c'est-à-dire aussi bien sinon mieux que chez le voyant à cause d’un entrainement intense obligatoire pendant la vie quotidienne. Tous ces canaux permettent à l’apprenant aveugle de prendre er de donner du sens à l’information véhiculée par un support d’apprentissage. Pour un apprenant aveugle le support d’apprentissage est sensoriel (Marie-Jeanne De Man-De Vriendt , 2000,189) ; le support peut être composé d’un module sonore principal et d’unités périphériques qui sollicitent le toucher par exemple une synthèse en Braille. Les stratégies mises en œuvre pour capter et traiter des informations à l’audition se révèlent également primordiales.

Les classifications des stratégies d’apprentissage :
  Il y avait beaucoup d’essais pour classifier les stratégies d’apprentissage. Les psychologiques et les pédagogues ont commencé à nommer les stratégies d’apprentissage depuis les années (1975) comme Stern, Rubin et Naiman et parmi les essais les plus remarquables on peut distinguer la classification la plus connue celle d’Oxford (1990).

La typologie d’Oxford (1985-1990) (CYR, Paul  ,1998):
  On peut considérer la typologie d’Oxford comme la classification très détaillée. Oxford a défini les stratégies comme des procédures utilisés par les apprenants pour améliorer leur apprentissage ; et après un travail précis avec les enseignants de langue elle leur propose une série d’exercices afin de les faire acquérir par les apprenants et à travers les analyses Oxford a classé les stratégies en deux catégories :
A) Les stratégies d’apprentissage directes qui impliquent une manipulation de la langue cible et la mise en œuvre de processus mentaux. Oxford a subdivisé les stratégies directes en trois sortes de stratégies ; ce sont :
·         Les stratégies mnémoniques
·         Les stratégies cognitives
·         Les stratégies compensatoires

B) Les stratégies d’apprentissage indirectes qui entourent, encadrent et soutiennent l’apprentissage. Oxford les a subdivisées en trois sortes ; ce sont :
·         Les stratégies métacognitives
·         Les stratégies affectives
·         Les stratégies sociales. 

  A leur tour, ces catégories se ramifient en un certain nombre de sous catégories pour en arriver à une énumération extensive d’unités de base ou de stratégies spécifique.
  L’objectif d’Oxford n’est pas de proposer un modèle théoriquement inattaquable du rôle des stratégies dans l’apprentissage d’une langue seconde mais elle vise plutôt à sensibiliser les enseignants à l’importance des stratégies d’apprentissage d’une langue seconde et elle leur fournit des pistes pour les reconnaitre et les distinguer et enfin elle propose une série d’activités qui peuvent servir à aider les enseignants dans leurs classes de langue. 

La pédagogie différenciée

Un enseignant de langue à un public d’aveugles ou de malvoyants à un objectif consiste à fournir aux élèves un nouveau moyen de communication et à les préparer à un examen ou un niveau supérieur  de maitrise de la langue. En plus l’enseignant doit concilier les rapports pédagogiques ordinaires et les spécificités du handicap. Il doit également susciter le plaisir d’apprendre  et la curiosité de ses élèves et enfin un de ses principaux soucis est de rendre ses élèves autonomes. Pour ce faire, l’enseignant doit avoir recours à différentes techniques qui conviennent les meilleures avec les capacités de ses élèves.
Chaque individu a ses capacités personnelles et on peut dire que le principe de différence individuel existe depuis long temps et tous les enseignants savent bien que leurs classes ne sont pas homogènes, et les chercheurs ont beaucoup traité l’hétérogénéité de la classe comme sujet de leurs recherches.   
  La pédagogie différenciée est née officiellement, on l’a vu de la nécessité de trouver des solutions à l’hétérogénéité des élèves. Toute l’hétérogénéité forts et faibles et on peut bien sur considérée le handicap comme une sorte d’hétérogénéité en classe. Le collège doit donc apporter davantage aux élèves qui en ont le plus besoin, ce qui ne l’empêche pas de permettre aussi aux élèves les plus motivés d’aller au bout de leurs possibilités.
La pédagogie différenciée s’organise à partir d’un ou plusieurs éléments caractéristiques de l’hétérogénéité des élèves comme :
  1. Leurs différences cognitives
  2. Leurs différences socioculturelles
  3. Leurs différences psychologiques

Les différences cognitives dans le degré d’acquisition des connaissances exigées par l’institution et dans la richesse de leurs processus mentaux ou se combinent représentations, stades de développement opératoire, connaissances, modes de pensée, stratégies d’apprentissage. Dans ce cadre les déficients visuels ont besoin de ce type de pédagogie différenciée car ils ont leurs personnelles stratégies d’apprentissage et des canaux spéciaux pour traiter les informations et établir leurs connaissances cognitives.
Les différences socioculturelles comme les valeurs, croyances, histoires familiales, codes de langage, type de socialisation, richesse et spécificités culturelles et modalités d’identification.
Les différences psychologiques : vécu et personnalité révélant leur motivation, leur volonté, leur attention, leur créativité, leur curiosité, leur plaisir, leur équilibre et leur image de soi. Dans ce cadre l’enseignant doit savoir comment agir avec un élève mal (non) voyant et savoir aussi comment pouvoir l’aider à acquérir les informations et les connaissances pendant l’apprentissage d’une langue étrangère.

Le système de l’écriture et les codes Braille

Le premier essai connu d'écriture susceptible d'être perçue par les aveugles remonte au XIVe siècle. Un savant professeur arabe, aveugle, Zain-DIN Al Amidi, avait imaginé une méthode qui lui permettait d'identifier ses volumes et de résumer par écrit certaines informations. À partir du XVIe siècle, plusieurs tentatives sont enregistrées en Europe: celles de Francisco Lucas de Saragosse, en 1517, de Rampansetto de Rome, vers 1575, de Pierre Moreau de Paris, en 1640, de Georges Harsdorffer de Nuremberg, en 1651, du Père Lana, en 1670, de Terzi , vers 1676.
  Ces tentatives n'ont pas de suite: soit que les procédés sont trop complexes, les uns constitués de lettres creusées dans le bois ou la cire, les autres formés de points et de figures, d'autres encore utilisant des lettres de métal en relief, rugueuses; soit surtout qu'il n'existe aucune école pour aveugles, aucun regroupement susceptible d'en assurer le perfectionnement et la diffusion.
  En 1784, Valentin Haüy fonde à Paris l'Institution Royale des Jeunes Aveugles et propose à ses élèves une méthode de lecture de sa conception. Les caractères de l'alphabet  romain sont reproduits sur papier, en relief, dans des dimensions beaucoup plus étendues que celles utilisées dans l'imprimerie. C'est à Louis Braille que revient tout entier le mérite d'avoir inventé le système d'écriture qui porte son nom. 
L’écriture Braille :
L’apprentissage du Braille comprend deux degrés :
  • Le Braille intégral qui consiste à écrire lettre à lettre.
  • Le Braille abrégé qui permet d’obtenir un texte concis donc moins encombrant sur les étrangères.
  En Egypte, les élèves apprennent le français comme langue étrangère et aux écoles (AL NOUR) pour les aveugles, on commence à apprendre le français en première année secondaire. Dans cette étude on s’est concentré sur le Braille intégral que les élèves apprennent aux écoles car le Braille abrégé convient plus avec les personnes natives les français comme langue maternelle.
Le Braille intégral :
  A lecture et l’écriture en Braille ont constitué une étape déterminante dans l’éducation des aveugles. Louis Braille, lui-même aveugle il s’agit d’un alphabet applicable aux chiffres, à la musique et à la sténographie à l’usage des aveugles en points saillants. Un bon lecteur en Braille lit de 100 à 120 mots à la minute.
   Les codes braille sont des caractères représentées par une police dans laquelle la cellule des six points est toujours présente et ou seuls les points embossés sont en gras. Le code braille est constitue d’une série de points en relief. La lettre Braille se compose de 1 à 6 points ayant la même disposition que le 6 du jeu de dominos .Un caractère contient de un à six point placés sur deux colonnes de trois rangées, mesurant de 6 à 8 millimètres de hauteur et de 3 à 4 millimètres de largeur. Il est d’usage d’associer un chiffre à la position de chacun des points dans la matrice. 64 combinaisons de ces six points sont possibles (63+1vide) exactement.
 L’enseignement du français en Egypte pour les déficients visuels :
  En Egypte, le système éducatif se compose des étapes successives commençant par l’école maternelle à l’âge de 4 ans jusqu’à 6 ans, l’école primaire de 6 ans jusqu’à 12 ans, l’école préparatoire de 12 ans jusqu’à 14 ans et à la fin et avant les études universitaires l’école secondaire (le lycée) de 14ans jusqu’à 17 ans.
  L’apprentissage des langues étrangères occupe une place très importante pendant les études et commence de la première année au cycle primaire en apprenant la langue anglaise.
  Les études primaires et préparatoires sont les études fondamentales obligatoires et gratuites pour tous les élèves. Il faut aussi signaler qu’il existe des écoles gouvernementales et privées et les deux catégories suivent le système éducatif égyptien. Il existe aussi des écoles des langues où les études et les matières scolaires sont en langues étrangères.